"التدريس النظري فقط ولا يُسمح بمقابلة المرضى."
هذا الصراخ الذي أطلقه الطلاب بمقاطعة المحاضرات كان نقطة البداية التي نقلت المنهج الدراسي لأفضل كلية طب في ألمانيا من قاعات المحاضرات إلى أجنحة المستشفى. وقع ذلك في كلية شارتيه للطب عام 1989.
ما هي كلية شارتيه للطب؟ افتتحت بمرسوم من ملك بروسيا فريدريش الأول عام 1710، ونمت لتشمل الآن أربعة حرم جامعية و17 مركزًا، وحوالي 100 عيادة، و3000 سرير، وحوالي 15,500 موظفًا (من بينهم أكثر من 4400 عالم-طبيب). ترك آثار علماء طب بارزين في القرن التاسع عشر مثل رودولف فيرشو وروبرت كوخ، وارتبطت بها أكثر من نصف الحاصلين الألمان على جائزة نوبل في علم وظائف الأعضاء أو الطب. هي شريك مؤسسة أينشتاين وبيئة معرفية ضخمة يتنقل فيها باحثون وأطباء من أنحاء العالم ويتبادلون الأفكار.
في هذه المؤسسة التي تُعد واحدة من أفضل كليات الطب في أوروبا جرى تنفيذ إصلاح تعليمي على مدى عقود لتخريج "الطبيب الحقيقي" الذي يخدم المريض.
عندما زار المراسل شارتيه في 14 أغسطس، انسكب ضباب الصباح بين المباني ذات الطوب الأحمر على ضفاف نهر شبري. كان في طريقه لمقابلة البروفيسور هام بيترس الذي قاد إصلاح كلية شارتيه. وهو رئيس رابطة كليات الطب الأوروبية (AMSE) وعضو المجلس التنفيذي للاتحاد العالمي لتعليم الطب (WFME)، ويشغل منصب مدير مركز ديتر شيفنر للتعليم الطبي وأبحاث التعليم في شارتيه.
عند فتح باب مكتب البحث في الطابق الثاني من مبنى الأساتذة كانت النوافذ الواسعة المطلة على مبنى المحاضرات المقابل مفتوحة على مصراعيها. جلس البروفيسور بيترس، وأخذ نفسًا قصيرًا ثم بدأ حديثه.
"أن تصبح طبيبًا ليس جمعًا للمعرفة فحسب، بل فهم المريض."
بدا كلامه كإعلان، لكنه في الحقيقة كان مخططًا للإصلاح. نشر البروفيسور بيترس وصفًا للعملية الجراحية التي شهدها في تعليم الطب في المجلة الدولية لتعليم الطب ≪ميديكال تيتشر (Medical Teacher)≫ وشاركها مع العالم. عنوان الورقة كان: «نقل جبل: رؤى عملية لإتقان إصلاح منهج دراسي كبير في جامعة طبية أوروبية» (Moving a mountain: Practical insights into mastering a major curriculum reform at a large European medical university). كانت تجربة تبدو كأنها تحريك جبل، لكنها كانت عملية تهدف لصنع طبيب حقيقي يفهم المريض وليس مجرد حامل للمعرفة.
"محاضرات فقط ولا مرضى"…السؤال الذي طرحته مقاطعة الطلاب
كان سبب المقاطعة في عام 1989 بسيطًا. كانت المحاضرات مكثفة لكن فرص مقابلة المرضى والتعلم باليد في الأجنحة نادرة جدًا. كما كان التدريس بجوار السرير شكليًا. في هيكل الفصل-التدريب التقليدي كان الطالب "الناجح في الامتحان" هو الممدوح، بينما لم يُقيَّم الطالب الذي يشرح أمام المريض ويؤدي الإجراءات بحذر بشكل جيد بما يكفي.
واجهت إدارة الجامعة استياء الطلاب وشرعت فورًا في تجربة. اختارت أولًا 10% من الطلاب الكليين وفتحت لهم برنامجًا تجريبيًا للتعلم القائم على حل المشكلات (POL) يركز على حالات المرضى من مناظير متعددة بدلاً من تعليم الأمراض البسيطة فقط. دُرِّب الطلاب منهجيًا على التواصل مع المرضى والعمل الجماعي والمهارات السريرية.
ما الذي تغيَّر؟ طرحوا نفس السؤال على طلاب المنهج التقليدي وطلاب البرنامج التجريبي: "هل أنت مستعد للعمل كطبيب غدًا؟" أجاب 20% فقط من طلاب المسار التقليدي بـ"نعم"، بينما أجاب 70% من طلاب المسار المبتكر بـ"نعم".
حركت هذه الأرقام هيئة التدريس. استعاد البروفيسور بيترس ذكرى أن سؤالًا واحدًا وهو "هل يشعر الطلاب أنفسهم مستعدين؟" كان نقطة انطلاق الإصلاح.
لكن الإرادة وحدها لم تحل المشكلة بسهولة. لدى ألمانيا قيود وطنية صارمة على تعليم الطب على مستوى البكالوريوس. إذا أرادت شارتيه تغيير التعليم كان عليها تعديل القواعد الوطنية أولًا. ثم تلتها مفاوضات ونقاشات طويلة مع هيئة تدريس تؤمن بالطريقة التقليدية. في مؤسسة تقبل سنويًا 600 طالبًا ويبلغ إجمالي طلابها نحو 4000 طالب كان تغيير المنهج مثلما وصفه بيترس "تحريك جبل".
قال البروفيسور بيترس: "الإصلاح لا ينجح بمجرد خطة زمنية". هناك حاجة للقيادة والأدلة الواضحة والقدرة السياسية على تحريك أصحاب المصلحة. ومع حجم التغيير الكبير كان المقاومة متوقعة. المهم هو تحويل المعارضين عبر الحوار المستمر إلى شركاء. شهدت تجاربه مرات عديدة معارضين صارمين تحولوا عبر الزمن إلى فاعلين في الإصلاح.
إلغاء الفصل بين المرحلة ما قبل السريرية والمرحلة السريرية ودمج ست سنوات…من حل المسائل إلى 'حل مشكلات المرضى'
دارت ساعة إعادة تصميم المنهج طويلاً. بعد عقد من التجربة التجريبية جمعت شارتيه خبرة واسعة ثم ألغت الفصل بين المرحلة ما قبل السريرية (سنتان) والمرحلة السريرية (أربع سنوات) وطبقت منذ 2009–2010 مناهج متكاملة لمدة ست سنوات على جميع الطلاب الجدد. الركيزة كانت "المنهج الطبي القائم على الوحدات" (Modular Curriculum of Medicine). حُددت أولًا المعارف والمهارات والسلوكيات التي يجب أن يمتلكها الخريج، ثم صُمم المنهج بالعودة من أهداف التخرج إلى سنوات الدراسة بحيث تتعمق الكفاءات سنويًا. بدلًا من ترتيب المقررات واحدة تلو الأخرى، وُضع حل مشكلات المرضى الفعلي في المركز ودمج التعليم الأساسي والسريري حوله.
على سبيل المثال، عند التعامل مع حالة "اختلال وظيفة عضلة القلب" تُدرَّس التشريح وعلم وظائف الأعضاء وعلوم الأمراض وعلم الأدوية وأمراض القلب معًا كحلقة واحدة. لم يعد التركيز على المقررات بل على مواقف المرضى المتنوعة.
تغيّر مشهد قاعات المحاضرات تمامًا. منذ الفصل الأول يتدرَّب الطلاب في مجموعات صغيرة من 7 إلى 8 أفراد على إجراء مقابلات المرضى، وفي جلسات حل المشكلات مرتين أسبوعيًا يعملون كفِرق لحل الحالات السريرية. ومن خلال ورشة بعنوان طويلة اسمًا "التواصل، التفاعل والقدرة على العمل ضمن فريق (Kommunikation, Interaktion und Teamfähigkeit)" تدرب الطلاب بشكل متكرر على "تحويل المصطلحات الطبية إلى لغة يومية مفهومة" و"إدارة النزاع داخل الفرق متعددة التخصصات".
ما يتعلمه الطلاب نظريًا خلال الفصل يُترسّخ عمليًا خلال العطلة. يبدأ التدريب بممارسة التمريض ثم في التدريب السريري يتتبع الطلاب الأطباء كظلالهم عبر أقسام مختلفة. تُجمَع المحاضرات والندوات والتدريب العملي حول "مريض الأسبوع".
يشرح البروفيسور بيترس: "صُمِّم التعليم بحيث يتقن الطالب ما تعلمه عقليًا بتجربة جسدية. يعلّم الطالب منذ وقت مبكر كيف يتحدث بلغة المريض."
يوضح الدكتور مون دا-وون، اختصاصي الطب النفسي في مستشفى جامعة زيورخ وخريج كلية شارتيه، أن أسلوب شارتيه في التعليم "يدرب على رؤية سياق حياة المريض بأكمله". يقول: "تعلمت ألا أنظر إلى المرض وحده بل إلى حياة المريض كاملة، وتعلمت من خلال ذلك ثقل التواصل. تلك التجربة شكّلت الآن أسلوبي في الممارسة الطبية."
أهم من الامتحان التحريري هو 'القدرة الفعلية'
تغيّرت طرق التقييم أيضًا. أبقوا الامتحانات التحريرية ولكن جعلوا الامتحان السريري الموضوعي المنظم (OSCE)، والمحاكاة السريرية، ومهام وضع خطط العلاج، ومهارات التواصل، وتقييم الحافظة (Portfolio) محاور أساسية.
من بين المفاهيم التي اعتمدتها شارتيه مفهوم EPA (Entrustable Professional Activities - الأنشطة المهنية التي يمكن الوثوق بتفويضها). يقسم "ما يفعله الطبيب فعليًا خلال يومه" إلى مهام عملية صغيرة ليقيس مدى قدرة الطالب على تنفيذها بأمان واستقلالية. يُقَسَّم العمل إلى أخذ التاريخ المرضي، والفحص البدني، والوصفات والتوثيق، وشرح الحالة للمريض والعائلة، وإجراء تقنيات معينة، ويُخفض مستوى إشراف المعلّم تدريجيًا وفقًا لنتائج التقييم.
يوضح البروفيسور بيترس: "في البداية يُؤدى العمل مع المشرف، ثم تحت إشراف في نفس الغرفة، ومع الإتقان يُقلَّل الإشراف إلى 'نداء عند الحاجة'. هذا الأسلوب التدريجي في التفويض يحدد التوقعات حسب السنة الدراسية ويؤدي إلى تحسين القدرات الفعلية." يسأل الطلاب في المكان السريري أولًا: "ما الذي يمكنك القيام به بأمان؟" بدلًا من "ما الذي تعرفه؟"
"التصميم مشترك بين الأساتذة والطلاب"
ما جعل هذا الإصلاح الضخم والممتد ممكنًا هو قوة "الحوكمة المفتوحة". شارك في تعليم الطب في شارتيه سنويًا نحو 2500 معلم، من بينهم نحو 300 أستاذ. كانت عملية تصميم الوحدات مفتوحة بالكامل أمام الأساتذة والطلاب. شارك الطالب كمسؤول مشارك عن الوحدة في تخطيط الدروس وطرق التدريس والتقييم. حُلّت النزاعات عبر مشاورات داخل الوحدة ولجان عمادة الجامعة، ونُشِرَت مواد الدرس والجداول وإرشادات التقييم بشفافية على منصة ويب. ولأجل المدرسين غير المألوفين على أساليب التدريس الجديدة وُضِع برنامج تطوير للمدرّسين. هناك إيمان أن الإصلاح لا يستمر بدون ثقافة الإنتاج المشترك.
كيف تجلّت النتائج؟ بعد تطبيق المنهج المتكامل لمدة ست سنوات، انخفضت الصدمة التي يشعر بها الطلاب عند دخولهم سنتهم العملية الأخيرة (PJ - Praktisches Jahr) بشكل واضح. الطلاب الذين دخلوا الأجنحة بعد شهر واحد من الالتحاق أكدوا أنهم عند السنة الأخيرة يشعرون بالألفة بدل الدهشة عند مواجهة المريض. عرف الطالب مبكرًا "ما هي المهام التي يمكنني أن أؤديها" ونما بناءً عليها. تغيّر أسلوب الكلام أمام المريض، ودقة الوصفات والتوثيق، وحتى الإجراءات الصغيرة أصبحت متناسبة مع المريض. بدأ يظهر طلاب لا يحفظون الحلول فقط، بل يطبقون ما تعلموه بواقعية وإقناع أمام المريض.
يذكر الدكتور مون أن بين زملائه ممن تخرجوا من الكلية هناك مَنْ اتجه إلى السياسات أو الإعلام بدلاً من العمل السريري. لا يوجد ضغط كبير بأنه إن تخرجت من كلية الطب فلابد أن تصبح طبيبًا. فتحت مسارات البحث وسياسات الصحة والإعلام والمعلومات الصحية أبوابًا متعددة، ومنح الطلاب وقتًا كافيًا لاستكشاف خيارات مهنية متنوعة في سنوات الدراسة. كما أن أن تصبح أستاذًا في كلية الطب لم يعد امتيازًا فقط بل مسارًا مهنياً من بين عدة مسارات يستمر فيه الطبيب في البحث والتعليم.
حدّد البروفيسور بيترس التحديات المتبقية كما يلي:
"أولًا، حقيقة أن المريض يقابل أطباء مختلفين يوميًا في التنويم والعيادات الخارجية تظهر في ميدان التعليم أيضًا. علينا إيجاد إجابة لكيفية دمج استمرارية علاقة الطبيب بالمريض في تصميم التعليم. ثانيًا، من المتوقع قريبًا أن يصبح المرشد الذكي (الذكاء الاصطناعي كمساعد تعليمي) عمليًا. يمكنه تعويض الوقت المحدود للأساتذة ودعم التعلم المكيف فرديًا، لكننا بحاجة إلى تراكم أدلة حول الفعالية والقيود. لا يمكن الجزم حتى الآن أن الذكاء الاصطناعي سيحل محل الطبيب، لكن السؤال الجوهري هو أين وكيف يكمل الذكاء الاصطناعي "الرعاية الجيدة". ثالثًا، لم تعد المعرفة مقتصرة على الأستاذ. يجب ربط مستويات الرعاية الأولية والثانوية والثالثية بإحكام بحيث يكون التعلم متكافئًا في أي مكان."
بدأ إصلاح كلية شارتيه للطب في ألمانيا من مقاطعة طلابية في 1989، وبعد التطبيق الكامل في 2010 صار الآن يعطي ثماره ميدانيًا. بجانب المريض، في كلام الطلاب ولمساتهم. عمل تحريك الجبل، ذلك الجبل يتحرك بالفعل.
〈البروفيسور هام بيترس〉
تخرج من جامعة برلين الحرة عام 1987 وحصل على اختصاصي الأمراض الباطنية (تخصص فرعي في أمراض الكلى) عام 1998، ثم عُيّن أستاذًا للأمراض الباطنية في كلية شارتيه عام 2000. منذ 2003 قاد لجنة منهج إصلاح التعليم في شارتيه كنائب رئيس، وتولى منذ ذلك الحين مسؤولية إدارة البرامج الأكاديمية متعددة التخصصات ومشروعات الابتكار التعليمي. منذ 2013 ترأس لجنة "نشاطات الطلاب التعليمية" في الجمعية الألمانية لتعليم الطب (GMA) وشارك في مجلس إدارتها، ثم انتُخب عضوًا تنفيذيًا في رابطة كليات الطب الأوروبية (AMSE) عام 2015 وانتُخب رئيسًا لها في الجمعية العمومية عام 2020. يعمل حاليًا كعضو تنفيذي في الاتحاد العالمي لتعليم الطب (WFME) ويسعى لتوحيد معايير تعليم الطب ووضع مؤشرات مراقبة الجودة للرعاية و التعليم.〉
⋅ الترجمة الفورية للمقابلة والمساعدة في التغطية: تشوي وون-تاك، مترجم فوري
⋅ مساعدة في التغطية: الدكتور مون دا-وون، أخصائي الطب النفسي بمستشفى جامعة زيورخ (خريج كلية شارتيه للطب)
#هذا المشروع مدعوم من صندوق تعزيز الصحافة الممول من رسوم الإعلانات الحكومية.
